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知識?反思?觀念——當前中小學教師教育的主要任務

作者:申繼亮 費廣洪 高瀟瀟 來源: 發布時間:2013年09月18日 點擊數: 字體: 大 小

知識?反思?觀念

——當前中小學教師教育的主要任務

北京師范大學發展心理研究所  申繼亮  費廣洪  高瀟瀟

隨著新世紀的到來,教育越來越成為綜合國力和國際競爭力的決定因素。而科技的進步又帶來了教育內容、教育技術、人才培養模式的變革,時代的發展也帶來了學生發展的新特點、教育目標的新要求。這一切都向教育工作的承擔者――教師提出了新的挑戰。因此,必須調整教師教育體制,加強教師繼續教育工程,建設高質量的教師隊伍,全面推進素質教育。其中,中小學教師教育的主要任務應該是完善知識結構,提高教育反思能力,轉變教育觀念。

完善知識結構,促進教師專長發展

教育專長是教師職業獨特性的反映,是教師有效從事教育職業所必備的心理特征,也是教師職業區別于其它職業的重要指標。

眾所周知,專業活動需有其自身獨特的理論知識作為支撐,闡明專業實踐理論基礎和原理,使專業實踐從經驗性的方法和程序中脫穎而出,上升為專業,因此知識便構成了專長標準的依據,成為專業區分和鑒定的指標,也成為專業教育的主干內容。教師知識作為教育專長的基礎,是教師作為一種職業,為完成教育教學任務所必備的專門知識,是教師在特定的教育教學情境中解決問題時所必備的科學文化知識,是教師從事教育教學工作的前提條件。它主要包括:本體性知識、條件性知識、實踐性知識和一般性文化知識。研究表明,專家型教師與新手教師之間的差異在于他們所具有的知識結構存在差異。所以,要提高教師素質,必須重視構建合理、完善的知識結構。

一、深化本體性知識

教師職業的本體性知識是教師所具有的特定的學科知識,如語文知識、數學知識等,也即人們所熟知的科目知識。它是教學活動展開的基礎。對教師而言,其職業要求他們所掌握的學科知識呈現系統深入、組織良好的狀態。斯騰伯格在對專家型教師和新手教師進行對比研究后指出,新手教師的知識往往是孤立的,而專家型教師所擁有的知識則整合得較為完整、系統。這一完整系統狀態的獲得,來自于教師所接受的學歷教育。在我國,據教育部2000年最新統計,全國專職教師1178.63萬人,其中小學教師中師學歷達標率為95.9%;初、高中教師大專學歷達標率分別為85.5%、65.5%。與發達國家中小學教師本科及其以上學歷將近100%的狀況相比,我國中小學教師學歷層次明顯偏低。加之我國師范教育專業課程設置過細、過窄、過淺,教學中重理論、輕實踐,忽視了不同學科之間的橫向聯系,使我國教師本體性知識的廣度、深度及時代性都遠遠不能滿足需要。因此,改革師范教育課程設置,更新學科知識內容,構建學科知識體系,加強學科知識之間的聯系勢在必行。

二、補充條件性知識

條件性知識是教師成功地進行教育教學所必備的知識,即教育科學和心理科學知識。教學過程是教師把本體性知識轉化為學生可以理解的知識的過程。在此過程中,教師應用教育學和心理學規律對本體性知識進行重組和表征,以使學生能夠順利地進行同化和順應,建立自身的知識體系。沒有條件性知識,本體性知識的傳授便難以得到保障。研究表明,在教育教學活動中,教師的本體性知識必須達到一定的水準,但其水平和效果之間并非呈現線性相關。本體性知識超出一定水平之后,它與學生成績之間不再呈現統計上的相關性。這其中的原因即在于條件性知識和實踐性知識的中介功能。研究表明,專家型教師比較善于利用教育學原理和心理學規律來思考學科知識,即對具體的學科知識作出教育學和心理學意義的解釋。所以,近年來國外已愈來愈重視教師的條件性知識,并將其作為教師培訓的一個重要內容。在我國師范教育中,條件性知識也是培訓內容之一。然而,令人遺憾的是,其教學效果難以讓人滿意。申繼亮等(2000)調查發現,50%以上的中學教師的條件性知識達不到基本要求,小學教師的條件性知識的通過率也只有63.2%。

造成中小學教師條件性知識掌握不足的主要原因在于師范教育和在職繼續教育的課程設置不合理,對條件性知識重視不夠。與發達國家甚至其他發展中國家相比,我國師范教育課程結構中,教育學、心理學課程所占比重相對較低。當前,發達國家為了加強對教師素質和能力的培養,均增加了教育心理類課程的比重,使其占到總課時的20――25%,教育實踐也占到總課時的10――15%;而在我國高等師范院校的課程設置中,教育類課程僅占全部課程的9%,教育實踐在整個教育中也只占到3――4%。除此之外,師范教育所設心理、教育課程以理論為主,距離實踐較遠也是造成中小學教師條件性知識掌握不足的原因之一。當前,心理學、教育學的教材多為理論,不便操作,對于毫無教學經驗的師范生來說,無異于空洞教條,難于理解,使學以致用無從談起。補充教師的條件性知識,首先,要提高師范教育課程設置中教育類和心理類知識的比重;其次,要根據實際需要,把教育心理學知識與教育中實際存在的問題聯系起來,對現有教師進行有針對性的教育心理知識培訓,避免流于形式,以達實效。

三、加強實踐性知識

教師的實踐性知識是教師在開展有目的的教育教學活動過程中解決具體問題的知識,是教師教育教學經驗的積累和提煉,它可能來源于課堂教育教學情景之中,也可能來源于課堂內外的師生互動行為,帶有明顯的情景性、個體性,體現出教師個人的教育智慧和教學風格。研究表明,專家型教師在面對內在不確定性的教學條件時能作出復雜的解釋和決定,能在具體思考之后再采取適宜于特殊情景的行為。申繼亮等(2000)調查顯示,教齡對教師的實踐性知識存在著顯著影響,教師的實踐性知識水平隨著年齡的增加而逐步上升。豐富的教學經驗使教師善于組織教學和處理問題。所以,把專家型教師的實踐性知識加以結構化、系統化的總結,并作為經驗傳授給新手教師,使他們免于漫長的摸索過程,在盡可能短的時間內掌握實踐性知識并融會貫通于教學之中,將具有不可低估的意義。

近年來,計算機網絡技術被引入教育教學活動中,大大豐富了教師實踐性知識的內容。計算機操作技能,網絡系統知識以及應用于教育的多媒體技術等都應是新型教師所必備的實踐性知識。

四、豐富一般性文化知識

教師與文化水乳交融。作為文化的傳播者、促進者,教師須接受文化的熏陶和文化教育。作為文化的繼承者,教師往往會不自覺地受主流文化價值觀念的制約,而對文化價值觀的接受,雖有自覺意識,但更多處于無意識、不自覺狀態。教師對文化的促進應是全面的、包容的。所以,教師的知識應該是復合性的,既要橫向拓寬,又要縱向深化。要加強文理滲透,強化通識教育;教師的知識還應該是超前性的,要有未來意識,要超越時空界限,了解前沿知識,彌補教材內容滯后的欠缺;教師的知識也應該是動態性的,要不斷補充、豐富、重組舊有知識結構,跟上時代腳步。然而,目前,我國對教師的文化素養沒有職業取向的要求,更沒有考核標準,加之師范教育中缺乏對師范生作必要的系統的文化素養訓練,所以,教師的文化素質普遍較低。基于此,必須加強教師文化素養教育,使教師能夠真正達到“學為人師,行為世范”的職業要求。

綜上所述,教師合理的知識結構應涵蓋本體性知識、條件性知識、實踐性知識和一般文化知識。一般文化知識是其他知識的基石,在此之上,三者呈現“π”形結構,“一”表示教師的實踐性知識,“兒”分別表示教師的本體性知識和條件性知識,二者是教師教學實踐的支撐點。教師的本體性知識是教學活動的實體部分,教師的條件性知識對本體性知識的傳授發揮著理論支撐作用,教師的實踐性知識對本體性知識的傳授發揮著實踐指導作用,四者缺一不可。

提高教師反思能力,構建自我發展機制

新世紀的教師不僅應該具有完善的知識結構,還必須具有基本的研究能力。這是所有專業人員的共同特征。對教師而言,它表現為對自己的教育實踐和教育現象的反思能力。

早在1933年杜威就對反思進行了描述。他認為,反思是“根據情境和推論對自己的信念或知識結構進行的積極的、持久的、周密的思考”,是問題解決的一種特殊形式,它不僅涉及一系列觀念,也包含其結果。它是一個連貫的觀念系列,后續觀念是先前觀察的結果,依賴于先前的觀察(Dewey,1933)。所以,反思是一個能動的、審慎的認知加工過程,是對個體觀念行為的再加工過程。在杜威研究的基礎之上, Schon認為,教育教學反思是指教師在師生互動過程之中或者過程之后,對其計劃或行為重新進行評估的過程。所以,一個反思型的教師會經常地對自己的目標、行為和成就進行質疑,并就教學對學生產生的近期和遠期影響進行思考。眾多的研究表明,反思對于提高教師自身的專長具有重要的意義。Glen(1995)等研究認為,教師進行教學反思可以提高他們的教學技能,促進其進行有效的教學。反思對教師學會如何教學和教師從教學中學會什么具有重要作用。另外,反思是促使教師認清自己的行為和觀念的核心因素。Porsor(1989)指出,沒有反思的經驗是狹隘的經驗,至多只能形成膚淺的知識。只有經過反思,教師的經驗方能上升到一定的高度,對后繼行為產生影響。

鑒于反思對教師專長發展的重要功能,應該說,反思是教師自我發展的重要手段,培養教師的反思能力是提高教師職業素養的重要途徑。而加強教師持續進行反思的意識則是培養教師反思能力的前提,沒有對反思重要性和有效性的認識便不可能付之于行動。

在此之后,幫助教師掌握反思技能便是培養教師反思能力的重要手段。所以,教育研究者和教育管理者必須尋求培養教師反思能力的方法和途徑。只有充分了解了反思發展的過程和方法,教師們才有可能具體實施反思,并將反思活動持續地開展下去。具體來看,每次教育教學反思通常須歷經以下過程:

1、確認教育困境的存在;

2、對引起教育困境的情境所具有的獨特性及其與其他情境所具有的相似性進行充分思考,在此基礎上,對困境作出解答;

3、對教育困境進行重新建構;

4、采用多種方法和手段進行嘗試,以發現解答的結果和實質內涵;

5、檢驗所用的方法、手段的結果,對所用方法、手段進行評估;以至循環往復,不斷深化發展。隨著反思功能的日漸明顯,研究者們加強了對教師反思能力培養的研究與實踐。概括起來,目前美國主要采用下列一些方法對教師進行反思能力的培養:

1、對話法。來自不同學校的教師之間相互對話,提出課堂上所發生的問題,討論解決的方法。最后形成的解決方法為所有參與者所共享。通過教師間的相互交流,互相借鑒,促使教師自身的發展。

2、行動研究法。通過研究和提問,培養教師的反思技能,同時改變教師的態度與行為。

3、經驗記錄法。包括寫日記,寫感受等,記錄下教師自己的思想變化和行為變化的方法。

4、文件夾法。文件夾又稱檔案袋,是以專題的形式存檔。每個專題之下,由教師本人通過回憶自己的教育觀念、教育行為并對其進行反思,從而記錄下自己過去的狀況、現在的狀況、自己的進步、自己尚須努力之處。可以說,文件夾可以代表教師個人在某一領域發展的歷史、現狀和未來趨勢。文件夾建立的過程是教師對已有經驗進行整理和系統化的過程,是對自己成長的積累過程,也是教師自我評估的過程。它不僅可以提供關于教師個人的評估結果和發展建議,還可以對教師的發展進行定位。教師填寫文件夾的過程就是教師的反思過程。

由上我們看到,教師可以綜合運用多種方法對自己的教育教學活動,如觀念、計劃、行為、態度等進行反思,從而提高自身的教育教學能力。然而,方法的獲得并不等于行動的落實。二者之間的關系并非如此簡單直接,只有建立教師自我反思機制,促使教師養成教育反思的習慣,方能促使教師的反思由被動變為主動,由外在強迫變成內在需要。而幫助教師養成反思習慣的一個重要手段是形成反思模式,以便教師能夠盡快熟悉反思程序,形成動力定型,達到自動化的程度。在建立反思模式的時候,需要特別注意的是,應以教師日常教育教學活動為基礎。針對教師常規教學活動的內容及環節程序,教師可以依據下列三個階段來開展反思活動:

1、課前反思,指向于未來教學,對過去的經驗進行反思,使未來教學的設計建立在過去經驗教訓的基礎之上。包括講授內容要求的難度、材料的呈現方式、學生的現有水平、學生學習動機和興趣的了解與激發、教育技術的應用等。

2、課中反思,指向于當前教學,對教學過程本身進行反思。包括內容呈現的順序、難易的程度,學生的接受狀況,課堂管理,教學技能的應用,師生互動,時間安排等。

3、課后反思,指向于過去教學,對教學經驗和教學結果進行反思。包括對學生的表現和發展進行評估,對教學的成功與失敗進行原因分析等。

上述三個階段,構成教育教學反思的模式之一,可以稱之為“三階段模式”。這一模式的運用有助于幫助教師形成對教學過程的系統反思,促進教師教育研究能力的提高,推動其自我發展機制的完善,使教師的教學反思伴隨著教學活動的常規化而逐漸自動化,從而不斷提高教育教學的質量。

轉變教育觀念,積極開拓進取

教師的教育觀念是指教師在教育、教學實踐中形成的,對相關教育觀念的主體性認識。根據指向不同,教師的教育觀念可以分為三個層面:第一層面指向于抽象的教育因素和屬性,如教育目標觀、教育價值觀、教育質量觀、學習觀等;第二層面指向于具體的教育客體,如課程觀(內容、方法、手段、材料、環境、形式);第三層面指向于具體的教育主體,如教育效能感、教師角色觀、學生觀、人才觀、師生觀等。三個層面相互聯系,共同構成完整的教育觀念。

在眾多的教育觀念中,與學生身心健康發展關系最為密切的當屬正確的學生觀的確立。

一、確立民主平等的學生觀

教師學生觀是教師對自己所教對象的基本看法,這種看法會直接影響到教師對學生的評價判斷,影響到師生互動行為,影響到教師的教學方式。陳會昌(1999)研究認為,目前在我國實際發揮作用的學生觀概括起來主要有:

1、學生是不懂事的,生來需要成人管。因此,家長和老師與學生之間的關系是管與被管的關系,是上對下的關系,沒有什么平等可言;

2、“師道尊嚴”,學生是家長和教師的附屬品,教師有權任意擺布學生,學生談不上什么主體性。

在此基礎上,教師強調對學生要嚴加管理,講究學生要遵守紀律、聽話、努力學習。采用“填鴨式”的教學模式,師生之間表現為“管”與“被管”的關系。這無疑扼殺了學生的個性,束縛了學生的健康發展。

樹立全新的學生觀,必須從改善師生關系入手,把學生看作一個獨立的個體、發展的個體,具有發展的潛在性、教育的可塑性。總之,教師應尊重學生,尊重學生的興趣、愛好;尊重學生的情感、意愿;尊重學生的個性差異。另外,對學生的尊重還應體現在對全體學生的尊重上。

正確學生觀的確立,以教師對學生身心特點和發展規律的掌握為前提;教育反思能力的提高,以教師頭腦中評價系統的科學化為基礎,這一切又都離不開終生學習觀念的樹立。

二、樹立終生學習觀

科技的進步、時代的發展帶來教育的新變化,這要求教師不斷豐富自我、更新自我、發展自我。這也正是未來社會知識經濟對人自身發展的要求。

在知識經濟條件下,財富將首先依賴于個體和民族的學習與創新能力。而學習能力和創新能力的獲得依賴于不斷學習的過程。所以,未來社會是一個學習化的社會,人人都將成為終生學習者,終身教育的思想也將大放異彩。職前培訓、職后進修和自我教育都將成為學習的主要途徑,人人都會面臨學習內容、學習形式、學習時間、學習地點的多種選擇,學習已成為一種高度自覺、自主、自助的日常活動,傳統的被動接受式教育必將被淘汰,保守的階段性教育觀念也將被拋棄。

學習不僅是受教育者的任務,也是教育者的任務。教師以教書育人為職責,擔負著傳承文化,培育新生代的歷史重任,應成為終生學習的先導,否則,教育者將難以勝任社會的要求,難于保持其作為教育者的社會地位。

鑒于此,每一位教師都應審時度勢,把握時代發展的脈搏,樹立終生學習的觀念,將樸素的“活到老,學到老”、“學習,學習,再學習”的思想貫穿于日常生活之中。對于教師職業而言,終生學習的一個重要內容和自我提高的一條有效捷徑是投身教育研究,不斷創新進取,更新個人教育效能感,轉變教師角色觀。

三、增強教育研究意識

教師參加教育科學研究,是提高自身素質的重要途徑。國外教育界早已提出應大力提倡培養專家型教師、學者型教師,重視教師參與教學改革研究。我國政府在“九五”期間也明確強調教師要參加教科研,以提高教師的整體素質。

通過參與教育研究,在專家的具體深入指導下,教師對教育發展趨勢、教育規律、教改實質、學生身心發展特點和規律的認識更為迅捷、準確、深刻、系統,能將日常工作的感性認識上升到理性認識,并用理論指導日常教育教學工作,將理論與實踐進行完美的結合,從而掌握教育改革的主動權,提高教育改革的自覺性,增強教育教學工作的科學性。

另外,在教育研究過程中,專家示范并指導教師進行實地調查、實驗驗證、篩選經驗、科學論述,使教師不僅掌握了科學的認識論、方法論,而且也實現了教育工作的科學化、規范化。同時,培養了嚴謹細致,求真尚實的工作作風和不畏困難,堅忍不拔的精神。參與教育科研還能使教師解放思想,善于運用科學的思維模式和行為方式,大膽嘗試,銳意創新。

這樣,教師的教育、教學工作的模式就由“經驗型”轉向“科研型”,教師本身角色的模式也由“教書型”轉向“專家型”與“學者型”。隨著教育教學工作的科學化、規范化,教育教學工作的績效也將明顯化、高效化,教師的個人教育效能感和工作積極性也將獲得強化,有所提高。

可見,突破傳統狹隘的教師“授業”的職業界定限制,豐富教師角色內涵,增強教育研究的意識,投身教育研究活動,勇于探索,不斷創新,在研究中提高素質,增長才干,是新世紀教育向教師提出的發展方向。

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